Jou jong kind is lief vir leer, leer vinnig en vra eindelose vrae. U verwag dat u volledige rapporte met reguit A's moet teken, nadat u kind al sy huiswerk uiters goed voltooi het en al die toetse ontvang het. Vir die eerste paar jaar van skool word aan jou verwagtinge voldoen. Maar een jaar (gewoonlik derde of vierde graad), is jy verward en geskok wanneer jou kind 'n rapportkaart met C's huisves, en dalk selfs 'n - gasp - D!
Wat het gebeur? Volgens ons ou skoolhoof word kinders net dunner aangesien hulle ouer word. (Hy het dit eintlik vir my gesê.) Maar dit kan nie, want jou kind by die huis is net so nuuskierig, net so geïnteresseerd in leer as ooit. Miskien is dit waar dat " vermoëns selfs in derde graad ." Maar dit kan ook nie reg wees nie, dink jy, want as jy sien wat jou kind kan doen en wat die ander kinders kan doen, sien jy dat jou kind steeds meer gevorderd lyk. Byvoorbeeld, jou agtjarige kind kan sowel as 'n sewende grader lees. Die ander derde graders lees nie eens naby die vlak nie.
So, wat gaan regtig aan? Jou kind het geword wat ons 'n onderpresteerder noem. Basies beteken dit dat jou kind nie op skool presteer nie, aangesien jy van hom verwag om op sy vermoëns te baseren. Wag, alhoewel ... onderprestasie is nie so eenvoudig nie. Alhoewel dit die eenvoudige verduideliking is, is onderprestasie meer kompleks en dit kan op enige ouderdom opduik.
Jim Delisle en Sandra Berger het baie jare gelede 'n artikel oor onderprestasie geskryf, maar wat hulle sê, is net so geldig soos dit was toe hulle dit geskryf het. Hulle verduidelik wat onderprestasie is, wat dit veroorsaak, en bowenal, wat jy daaraan kan doen.
onderprestasie
Daar is miskien geen situasie meer frustrerend vir ouers of onderwysers as om met kinders te woon of te werk wat nie akademies presteer nie, aangesien hul potensiaal daarop dui dat hulle kan.
Hierdie kinders word as onderpresteerders gemerk, maar min mense stem ooreen presies wat hierdie term beteken. Op watter punt eindig onderprestasie en prestasie begin? Is 'n begaafde student wat wiskunde misluk terwyl hy beter werk verrig om 'n onderpresteerder te lees? Gaan onderprestasie skielik voor, of word dit beter gedefinieer as 'n reeks swak vertonings oor 'n lang tydperk? Sekerlik, die verskynsel van onderprestasie is so kompleks en veelsydige as die kinders aan wie hierdie etiket toegepas is.
Vroeë navorsers (Raph, Goldberg en Passow, 1966) en sommige onlangse skrywers (Davis en Rimm, 1989) het onderprestasie bepaal in terme van 'n verskil tussen 'n kind se skoolprestasie en 'n paar vermoësindeks, soos 'n IK-telling. Hierdie definisies, hoewel oënskynlik duidelike en bondige, bied min insig aan ouers en onderwysers wat hierdie probleem met individuele studente wil aanspreek. 'N Beter manier om onderprestasie te definieer, is om die verskillende komponente te oorweeg.
Onderprestasie, in die eerste plek, is 'n gedrag en as sulks kan dit met verloop van tyd verander. Dikwels word onderprestasie gesien as 'n probleem van houding of werksgewoontes . Egter nie gewoontes of houding kan so direk as gedrag verander word nie.
Met verwysing na "onderpresterende gedrag" dui die aspekte van kinders se lewens aan wat hulle die meeste kan verander.
Onderprestasie is inhoud en situasie spesifiek. Begaafde kinders wat nie op skool slaag nie, is dikwels suksesvol in buiteaktiwiteite soos sport, sosiale geleenthede en naskoolse werk. Selfs 'n kind wat swak in die meeste skoolvakke doen, kan 'n talent of belangstelling in ten minste een skoolvak vertoon. Dus, die etikettering van 'n kind as 'n "onderpresteerder" ignoreer enige positiewe uitkomste of gedrag wat die kind vertoon. Dit is beter om die gedrag as die kind te benoem (bv. Die kind is "onderrig in wiskunde en taalkuns " eerder as ʼn "onderdoenende student").
Onderprestasie is in die oë van die waarnemer . Vir sommige studente (en onderwysers en ouers), solank 'n slaagpunt behaal word, is daar geen onderprestasie nie. "Na alles," sal hierdie groep sê, "AC is 'n gemiddelde graad." Vir ander kan 'n graad van B + onderprestasie wees as die student van die student verwag word om 'n A. te kry. Die erkenning van die idiosinkratiese aard van wat sukses en mislukking behels, is die eerste stap om insiggewende gedrag in studente te verstaan.
Onderprestasie is nou gekoppel aan selfkonsepontwikkeling. Kinders wat leer om hulself te sien in terme van mislukking, begin uiteindelik self opgelegde grense van wat moontlik is. Enige akademiese suksesse word afgeskryf as "flukes", terwyl lae grade dien om negatiewe selfbeeld te versterk. Hierdie selfvervalende houding lei dikwels tot kommentaar soos "Hoekom moet ek selfs probeer? Ek gaan net in elk geval misluk" of "Alhoewel ek wel slaag, sal mense sê dis omdat ek bedrieg het." Die eindproduk is 'n lae selfkonsep, met studente wat hulself as swak in akademici beskou. Onder hierdie veronderstelling is hul inisiatief om te verander of om 'n uitdaging te aanvaar, beperk.
Gedragstrategieë
Gelukkig is dit makliker om patrone van onderdrukkende gedrag te omskep as om die term onderprestasie te definieer.
Whitmore (1980) beskryf drie tipes strategieë wat sy effektief gevind het in die werk met onderpresterende gedrag in studente:
- Ondersteunende strategieë. Klaskamer tegnieke en tekens wat studente toelaat om te voel dat hulle deel is van 'n "familie", teenoor 'n "fabriek", sluit in metodes soos klasbyeenkomste om studentebelange te bespreek; die ontwerp van kurrikulumaktiwiteite gebaseer op die behoeftes en belange van die kinders; en toelaat dat studente werkopdragte omseil oor vakke waarin hulle voorheen bekwaamheid getoon het.
- Intrinsieke Strategieë. Hierdie strategieë bevat die idee dat studente se selfkonsepte as leerders nou gekoppel is aan hul begeerte om akademies te bereik (Purkey en Novak, 1984). Dus, 'n klaskamer wat positiewe houdings nooi, sal waarskynlik prestasie aanmoedig. In sulke klaskamers bevorder onderwysers pogings, nie net suksesse nie; hulle waardeer studente se insette in die skep van klaskamerreëls en verantwoordelikhede, en hulle laat studente toe om hul eie werk te evalueer voordat hulle 'n graad van die onderwyser ontvang.
- Remediërende strategieë. Onderwysers wat effektief is om onderliggende gedrag te omkeer, erken dat studente nie perfek is nie - dat elke kind spesifieke sterk punte en swakpunte het, sowel as sosiale, emosionele en intellektuele behoeftes. Met remediërende strategieë kry studente die geleentheid om uit te vind in hul areas van sterkte en belang, terwyl geleenthede in spesifieke areas van leergebrekings verskaf word. Hierdie remediëring word gedoen in 'n "veilige omgewing waarin foute as deel van leer vir almal beskou word, insluitend die onderwyser.
Die sleutel tot uiteindelike sukses lê in die bereidwilligheid van ouers en onderwysers om studente aan te moedig wanneer hul prestasie of houding in 'n positiewe rigting (selfs effens) skuif.
Begaafde programme
Studente wat in sommige aspekte van skoolprestasie onderpresteer, maar wie se talente die grense oorskry wat algemeen in die standaardkurrikulum gedek word, het reg op 'n opvoeding wat ooreenstem met hul potensiaal. 'N Program vir begaafde studente moet seker wees dat die struktuur of inhoud daarvan verander word om aan hierdie studente se spesifieke leerbehoeftes te voldoen, maar dit is beter om die begaafde kinders toegang te gee tot opvoedkundige dienste wat die beste aan hul vermoëns voldoen.
Gesinsondersteuning
Die volgende is 'n paar breë riglyne - wat baie standpunte verteenwoordig - vir strategieë om onderpresterende gedrag te voorkom of omkeer.
Ondersteunende strategieë . Geskenk kinders floreer in 'n wedersyds respekvolle, nie-outoritêre, buigsame, bevraagtekenende atmosfeer. Hulle benodig redelike reëls en riglyne, sterk ondersteuning en aanmoediging, konsekwent positiewe terugvoer, en help om sekere beperkings te aanvaar - hul eie sowel as dié van ander. Alhoewel hierdie beginsels geskik is vir alle kinders, is ouers van begaafde kinders wat glo dat gevorderde intellektuele vermoëns ook gevorderde sosiale en emosionele vaardighede beteken. Hulle mag hulle kinders buitensporige besluitnemingsmag gee voordat hulle die wysheid en ervaring het om sulke verantwoordelikheid te hanteer (Rimm, 1986).
Geskenkde jongmense het volwassenes nodig wat bereid is om na hul vrae te luister sonder kommentaar. Sommige vrae stel slegs hul eie menings voor, en vinnige antwoorde verhoed dat hulle volwassenes as klankbord gebruik. Wanneer probleemoplossing toepaslik is, bied 'n oplossing en moedig studente aan om hul eie antwoorde en kriteria op te stel vir die keuse van die beste oplossing. Luister aandagtig. Toon ware entoesiasme oor die studente se waarnemings, belange, aktiwiteite en doelwitte. Wees sensitief vir probleme, maar vermy oordrag van onrealistiese of teenstrydige verwagtinge en oplossing van probleme wat 'n student in staat is om te bestuur.
Voorsien studente 'n wye verskeidenheid geleenthede vir sukses, 'n gevoel van prestasie en 'n geloof in hulself. Moedig hulle aan om vrywilligers te help om ander as 'n laan te help om toleransie, empatie, begrip en aanvaarding van menslike beperkings te ontwikkel. Bo alles rig hulle na aktiwiteite en doelwitte wat hul waardes, belangstellings en behoeftes weerspieël, nie net joune nie. Ten slotte, behou tyd om pret te hê, om dom te wees, om daaglikse aktiwiteite te deel. Soos alle jongmense, moet begaafde kinders verbind word met mense wat konsekwent ondersteunend is (Webb, Meckstroth, & Tolan, 1982).
Intrinsieke strategieë . Of 'n begaafde jongeling uitsonderlike vermoë op konstruktiewe maniere gebruik, hang gedeeltelik van self-aanvaarding en selfkonsep. Volgens Halsted (1988) sal 'n intellektueel begaafde kind nie gelukkig wees nie [en] voltooi totdat hy intellektuele vermoë gebruik op 'n vlak wat volle kapasiteit bereik. Dit is belangrik dat ouers en onderwysers intellektuele ontwikkeling as vereiste beskou vir hierdie kinders, en nie net as 'n belangstelling, 'n flair of 'n fase wat hulle sal uitgroei nie "(p.24).
Die voorsiening van 'n vroeë en toepaslike opvoedkundige omgewing kan 'n vroeë liefde vir leer stimuleer. 'N Jong, nuuskierige student kan maklik "afgeskakel" word indien die opvoedkundige omgewing nie stimuleer nie; klasplasing en onderrigbenaderings is onvanpas; die kind ervaar ondoeltreffende onderwysers; of opdragte is konsekwent te moeilik of te maklik . Die begaafde jongeres se vermoë om probleme op baie maniere te definieer en op te los (dikwels beskryf as vlotheid van innoverende idees of uiteenlopende denkvermoë) kan nie verenigbaar wees met tradisionele begaafde onderwysprogramme of spesifieke klaskamervereistes nie, deels omdat baie begaafde studente deur middel van prestasietoets geïdentifiseer word. tellings (Torrance, 1977).
Volgens Linda Silverman (1989), Direkteur van die Geskenkontwikkelingsentrum in Denver, Colorado, kan 'n student se leerstyl akademiese prestasie beïnvloed. Sy beweer dat begaafde ondervaarders dikwels gevorderde visuele ruimtelike vermoë het, maar onderontwikkelde volgordebepalingsvaardighede; Hulle het dus probleme met die leer van sulke vakke soos klanke, spelling, vreemde tale en wiskunde feite in die manier waarop hierdie vakke gewoonlik geleer word (Silverman, 1989). Sulke studente kan dikwels deur kundige volwassenes gehelp word om hul leerstyle uit te brei, maar hulle benodig ook 'n omgewing wat verenigbaar is met hul voorkeurwyses. Ouer studente kan deelneem aan drukvrye, nie-kompeterende someraktiwiteite wat 'n wye verskeidenheid opvoedkundige geleenthede bied, insluitende diepte-eksplorasie, praktiese leer en mentorverhoudings (Berger, 1989).
Sommige studente is meer geïnteresseerd in leer as om vir grade te werk. Sulke studente kan ure spandeer op 'n projek wat nie verband hou met akademiese klasse nie en nie die vereiste werk inskakel nie. Hulle moet sterk aangemoedig word om hul belange na te streef, veral aangesien daardie belange kan lei tot loopbaanbesluite en lewenslange passies. Terselfdertyd moet hulle daaraan herinner word dat onderwysers onprakties kan wees wanneer die vereiste werk onvolledig is.
Vroeë loopbaanvoorligting wat klem lê op kreatiewe probleemoplossing, besluitneming, en die opstel van kort- en langtermyndoelwitte help hulle dikwels om vereiste opdragte te voltooi, hoërskool kursusse te slaag en vir kollege te beplan (Berger, 1989). Om werklike ervarings in 'n gebied van potensiële loopbaanbelang te bied, kan ook inspirasie en motivering bied vir akademiese prestasie.
Lof teenoor aanmoediging . Oorbeklemtoning van prestasie of uitkomste eerder as 'n kind se pogings, betrokkenheid en begeerte om te leer oor onderwerpe van belangstelling is 'n algemene ouerlike valkuil. Die lyn tussen druk en aanmoediging is subtiel maar belangrik. Druk om te presteer, beklemtoon uitkomste soos wenpryse en om A's te kry, waarvoor die student hoogs geprys word. Aanmoediging beklemtoon moeite, die proses wat gebruik word om te bereik, stappe wat geneem is om 'n doel te bereik en verbetering. Dit laat evaluering en waardasie aan die jongeling. Onderskoolde begaafde studente kan gedink word as ontmoedigde individue wat aanmoediging nodig het, maar is geneig om lof as kunsmatig of ongemaklik te verwerp (Kaufmann, 1987). Luister noukeurig na jouself. Vertel jou kinders wanneer jy trots is op hul pogings.
Remediërende strategieë . Dinkmeyer en Losoncy (1980) waarsku ouers om te verhoed dat hulle kinders oorheers deur oorheersing, ongevoeligheid, stilte of intimidasie. Ontmoediging van kommentaar, soos "As jy so begaafd is, hoekom het jy 'n D in _____?" Of "Ek het jou alles gegee; hoekom is jy so _____? '' is nooit effektief nie. Konstante kompetisie kan ook tot onderprestasie lei, veral as 'n kind konsekwent soos 'n wenner of 'n verloorder voel. Vermy die vergelyking van kinders met ander. Wys kinders hoe om in kompetisie te funksioneer en hoe om te herstel ná verliese.
Studievaardigheidskursusse, tydbestuursklasse , of spesiale tutorium kan ondoeltreffend wees as 'n student 'n langtermyn-onderriggewer is. Hierdie benadering sal slegs werk indien die student gewillig en gretig is, indien die onderwyser versigtig gekies word en die kursus aangevul word deur addisionele strategieë wat ontwerp is om die student te help. Aan die ander kant kan spesiale tutoring die betrokke student help wat korttermyn akademiese probleme ervaar. Oor die algemeen is spesiale tutoriaal vir 'n begaafde student die beste wanneer die tutor versigtig gekies word om die belange en leerstyl van die student te pas. Breëbandstudievaardigheidskursusse of tutors wat die student nie verstaan nie, kan meer skade as goed doen.
'N Woord Van Verywell
Sommige studente, veral diegene wat hoogs bekwaam is en deelneem aan 'n verskeidenheid aktiwiteite, blyk hoogs presteerders te wees wanneer hulle in 'n hoogs gestruktureerde akademiese omgewing leer, maar die risiko loop om te onderpresteer as hulle nie prioriteite kan vestig nie, fokus op 'n geselekteerde aantal aktiwiteite , en stel langtermyndoelwitte. Aan die ander kant blyk dit dat sommige studente onderpresteerders is, maar nie ongemaklik of moedeloos is nie. Hulle mag dalk ontevrede wees in middel- of sekondêre skool (deels weens die organisasie en struktuur), maar gelukkig en suksesvol as hulle leer in 'n omgewing met 'n ander strukturele organisasie. Hulle kan redelik goed hanteer.
Onderprestasie bestaan uit 'n ingewikkelde gedragsweb, maar dit kan omgeskakel word deur ouers en opvoeders wat die vele sterkpunte en talente in besit neem wat die studente wat hierdie etiket dra, kan besit.
> Bronne
> Berger, S. (1989). Kollege beplanning vir begaafde studente . Reston, VA: Die ERIC Clearinghouse oor gestremdhede en geskenkopleiding.
> Davis, GA en Rimm, SB (1989). Opvoeding van die begaafde en talentvolle (2de Uitgawe). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
> Dinkmeyer, D. en Losoncy, L. (1980). Die aanmoediging boek . Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
> Gardner, H. (1985). Geskermsbelydenisse: Die teorie van veelvoudige intelligensies , (rev. Ed.). New York: Basiese Boeke.
> Halsted, JW (1988). Begeleide begaafde lesers - Van voorskoolse tot hoërskool . Columbus: Ohio Psychology Publishing.
> Purkey, WW en Novak, JA (1984). Uitnodiging vir skoolsukses (2de uitg.). Belmont, CA: Wadsworth.
> Raph, JB, Goldberg, ML en Passow, AH (1966). Helder onderpresteerders . New York: Onderwysers Kollege Pers.
> Rimm, S. (1986). Die onderprestasie sindroom: Oorsake en genees . Watertown, WI: Apple Publishing Company.
> Silverman, L. (Maart, 1989). Ruimtelike leerders. Verstaan Ons Geskenk , 1 (4), pp. 1, 7, 8, 16.
> Silverman, L. (Fall, 1989). Die visuele ruimtelike leerder. Voorkoming van skoolmislukkings , 34 (1), 15-20.
> Torrance, EP (1977). Aanmoediging van kreatiwiteit in die klaskamer . Dubuque, IA: William C. Brown.
> Webb, J., Meckstroth, E., & Tolan, S. (1982). Begeleiding van die begaafde kind . Columbus, OH: Ohio Publishing Company.
> Whitmore, JF (1980). Begaafdheid, konflik en onderprestasie . Boston: Allyn en Spek.